Модульно-розвивальне навчання, як педагогічна технологія формування особистості.



Те , чим вчитель займається в школі , носить назву педагогічна діяльність. На конкретне запитання , який зміст вкладається в це поняття , будь - який вчитель відповість без проблем - навчання , виховання і розвиток учнів . Але ,якщо відкинути перше слово даного словосполучення і скористатися тлумачним словником , то вийде досить несподіваний результат : " Діяльність - це специфічний вид активності людини ( і вчителя також ) , спрямований на пізнання і творче перетворення ( ! ) навколишнього світу , включаючи самого себе ( того ж вчителя ) і умови свого існування .

Поняття діяльнісного підходу до організації навчально - виховного процесу у школі сьогодні ненове . Але в цій ситуації мова , звичайно , йде про навчально - пізнавальну діяльність учнів . Я ж хочу зробити спробу спрямувати погляд на того , хто організовує і керує учнівською діяльністю - на вчителя , а точніше - на себе .

Професійним самоаналізом займається кожен вчитель , починаючи з моменту , коли він вперше переступив поріг школи . Кожного з нас завжди турбували одні й ті ж проблеми : чи володію я змістом навчального матеріалу ? чи вдало застосовую методи навчання і виховання на уроці ? чи досягають мої учні потрібних результатів навчання ? тощо .

Але згодом в житті педагога може настати момент , коли з'являються сумніви , а чи взагалі все я роблю правильно . А , можливо , все це помилка і дуже груба . Навіть , якщо ти вже піднявся на певні вершини . І коли ти зрозумів ,що сумніви твої небезпідставні , з'являється ідея пошуку відповіді на питання , але зовсім в іншому педагогічному просторі . А , точніше , в іншій системі навчання .

Осмислюючи свою педагогічну діяльність , я можу стверджувати , що знайшла те , до чого прагнула всі ці роки . "Знайшла" - це не означає , що це кінець пошуку , це лише початок чогось незвіданого і цікавого . Щоб пересвідчитися в тому , що я не помиляюся , наведу , на мою думку , переконливі аргументи .

Будь -яка діяльність характеризується рядом основних параметрів: мотив, мета, предмет, засоби і структура. Якщо прослідкувати процес формування мотивів діяльності будь-якого педагога, а вони формуються перш за все в самій діяльності, то матимемо наступну їх послідовність: спочатку переважають функціональні і , частково, матеріальні мотиви (період проходження стадії молодого спеціаліста). Соціальні мотиви породжують види діяльності, спрямовані на те, щоб зайняти визнання і повагу з боку інших людей. У наших традиційних школах такі шановані вчителі існували завжди.

Але якщо вчитель зрозумів, що визнання і повага інших , думка представників керівних органів освіти, нагороди і медалі - все це другорядне, а сам він прагне до самовдосконалення , водночас , з відповідними самозмінами своїх учнів, то можна стверджувати, що в основі його діяльності лежать духовні мотиви, а це вже найвища сходинка людського буття.

Для того, щоб вдосконалювати себе як педагога, необхідно пізнати себе як особистість. Але чому це так важливо? Невже не вистачить того, що найкращий вчитель буде добре знати свій навчальний предмет, психологічні і фізіологічні особливості своїх учнів, володітиме найпередовішими методами навчання і виховання? Сьогодні я зрозуміла - не вистачить

Кожен з нас , так як і учень, виступає в ролі суб'єкта навчально-виховного процесу. Інколи ми несвідомо заохочуємо в учнях те, що відповідає нашим власним поглядам. Не знаючи самого себе, вчитель досить часто і не здогадується, що саме він транслює на своїх вихованців. "Ми звикли судити про інших по собі, і, якщо ми охоче пробачаємо їм наші недоліки, ми суворо засуджуємо їх за те, що вони позбавлені наших достоїнств" (О.Бальзак). Вчитель хоче змінити учня в такій же мірі, в якій він не хоче змінити себе.

Ось чому вчитель повинен боятися себе, свого необережного слова, яке може зламати дитину, свого невдалого погляду, вчинку. Той, хто добре все це усвідомлює, може здійснювати свою педагогічну діяльність зовсім в іншій педагогічній системі.

Чому треба шукати інший педагогічний простір? Чому не можна підкоригувати стару традиційну систему навчання, змінити психологію шкільного вчителя? "Від добра добра не шукають", - говорить народна мудрість. В рамках традиційного педагогічного простору знайти відповіді на ці питання неможливо. Традиційна школа розв'язує зовсім інші проблеми. Чому?

Перш за все, тому, що школа ще залишається транслятором знань. Але сьогодні з альтернативних джерел діти можуть отримати інформації набагато більше, ніж від вчителя на уроці. В майбутньому школа як джерело знань, що працює за принципом "у нас для того два вуха і один рот, щоб ми більше слухали і менше говорили" (Зенон, давньогрецький філософ), відімре повністю.

Ще один важливий момент не на користь традиційної школи. Існує таке поняття, як здоров'я людини, що за означенням Статуту Всесвітньої організації охорони здоров'я, являє собою стан повного фізичного, психічного і соціального добробуту, а не тільки брак захворювань або фізичних дефектів. Вчені вважають, що здоров'я людини на 50% залежить від способу життя, а від медицини лише на 7-8%. Серед негативних факторів впливу на стан психічного здоров'я учня можна виділити: а) вплив авторитарного вчителя і б) порушення психогігієнічних основ навчального процесу, в тому числі гіподинамію.

Про авторитаризм вчителя сьогодні написано вже багато. Варто зосередити свою увагу на питанні психологічної гігієни навчального процесу. За даними досліджень (хоча будь-який вчитель може це визначити інтуїтивно) , працездатність учня на уроці змінюється таким чином: перші 3-5 хв. уроку - процес входження в ритм роботи (організація свого робочого місця, переключання уваги на інший навчальний предмет, входження в нове інформаційне поле); наступні 10-15 хв. - найвища працездатність (протягом цього часу доцільно організувати осмислення найважливіших понять і ідей); протягом інших 5-10 хв. увага учнів поступово розсіюється, з'являються перші ознаки втоми. Можна легко обчислити, що із 45 хвилин традиційного уроку ефективно використовується лише 20-30 хв. Решту часу вчитель може заповнити продуктивною діяльністю учнів лише в тому випадку , якщо він має дуже високий рівень професійної майстерності. Тобто, щонайменше 10 хв. уроку учні можуть просто відсиджувати, чикаючи перерви, або якщо й працюють інтенсивно, то це відбувається за рахунок їх власного здоров'я.

Традиційна школа намагається вирішувати ці проблеми. Наприклад, щоб уникнути затримки психічного розвитку учнів в результаті зниження їх психомоторної діяльності (гіподинамії), на уроках вводяться фізкультхвилинки з рекомендованими вправами певного типу. Продемонструю, як ці питання може вирішити інша система навчання, альтернативна традиційній. По-перше, для чого життєрадісну і рухливу істоту примушувати сидіти за партою (слухати багато-багато незрозумілих слів, мовчати, не шуміти, не крутитися, не хитатися на стільці) 45 хв., якщо цей інтервал можна замінити на 20-30 хвилинний, а все, що не дозволяється робити, навпаки, дозволити.

Традиційна система навчання

Ходіння на місці з маханням руками; потягування, присідання; вправи для плечового поясу і рук; повороти і нахили тулуба; вправи з координації уваги.

Інша система навчання

Рух не по загальній команді, а по потребі; вільне ходіння по класу від учня до учня, від учня до вчителя; робота в бригадах (постійні повороти тулуба) тощо.

Таким чином, система навчання, над осмисленням і впровадженням елементів якої я сьогодні працюю, характеризується тим, що зберігає здоров'я дітей.

Процес засвоєння знань на комбінованому уроці, що був основним і в моїй колишній педагогічній діяльності (вже навіть і не віриться), має таку типову структуру: сприйняття - осмислення - закріплення - формування вмінь - застосування нових знань і вмінь на практиці - перевірка. Якщо до цієї структури додати ще й репродуктивні методи навчання, то вийде, що учню на такому уроці потрібні лише вуха (слухати) , очі (дивитися) і рот (відповідати на питання вчителя).

Класична педагогіка стверджує: "Оволодіння знаннями прискорюється й полегшується, коли використовуються збільшені дози (порції) інформації, укрупнені одиниці навчального матеріалу" (П.Ерднієв). Щоб побудувати модель нової системи навчання з дидактичного погляду, візьмемо всі уроки навчальної теми (здебільшого комбіновані), відокремимо в них всі мотиваційні моменти і об'єднаємо їх в один блок, так само всі етапи уроків по вивченню нового матеріалу - ще в один або декілька блоків, те ж зробимо і з етапами первинного контролю, етапами формування вмінь і навичок, узагальнення і систематизації знань, підсумкового контролю. Це вийде загальна форма. А зміст?

"Усвідомлення утруднень, що стоять на шляху до мети, породжує активну роботу думки, яка шукає шляхи переборення утруднення, що виникло, тобто шляхи розв'язання проблеми" (М.Махмутов). Отже , зміст - це набір проблем і пошук шляхів їх розв'язання (щодо змісту навчального матеріалу і , найголовніше, щодо самозміни особистості вчителя і учня). Тепер вже можна вивести формулу нової системи навчання.

Д Е М О К Р А Т И Ч Н И Й С Т И Л Ь В І Д Н О С И Н

Інша організаційна форма навчального процесі

+

Блочне вивче-ння навчального матеріалу

+

Проблемно-пошукові методи навчання

+

Психологізація навчального процесу

МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ

Автором вітчизняного варіанту цієї моделі навчання є А.В.Фурман і тому вивчення цієї системи я здійснюю за його науковими ідеями. Але, щоб зрозуміти, чи не "зациклилася" я на цій ідеї, у мене часто виникає бажання порівняти інші моделі школи, що пропонуються простому вчителю сьогодні, з моєю теперішньою знахідкою. І такі порівняння мене не розчаровують. Наприклад, система "різнорівневого підходу до навчання", розроблена О.В.Яновицькою (м.Петербург,Росія), виділяє п'ять типів уроків (і відповідно п'ять типів навчального матеріалу):

"В кожній новій темі ми бачимо необхідною наступну послідовність процесу навчання:

По-перше, зацікавити темою.

По-друге, раціонально взяти головне.

По-третє, встановити зв'язок головного з вивченим і з можливостями творчого підходу до нових завдань.

По-четверте, відтренувати все.

По-п'яте, продемонструвати успіхи на всьому матеріалі теми" (газета "Первое сентября" № 29, 2003 рік).

Як бачимо, вказана послідовність типів навчальних занять не суперечить ,а навпаки, підтверджує правильність вибору послідовності міні-модулів будь-якого навчального модуля: УМ - ЗП - КС - АП - СУ - КР. Але схожість не лише в цьому. Деякі моменти педагогічної моделі О.В.Яновицької ще більше переконують у правильності мого вибору:

основа навчання - допомога (!) (вчителя, учня, підручника, посібника, шпаргалки);

підготуйся вдома до того, з чим зустрінешся завтра;

якщо один учень біля дошки працює сам, то він працює за всіх;

не боятися дурниці або смішної відповіді учня;

кожна навчальна тема повинна розглядатися п'ять разів під п'ятьма різними точками зору;

учні перевіряють себе (як вивчили), а вчитель себе (як навчив);

учні діляться на групи, що працюють у своєму індивідуальному режимі.

Свої перші спроби осмислення модульно-розвивальної системи навчання я виклала на сторінках журналу "Математика в школах України" № 8,2002р , № 29 , 2003р., №30,2003р., №? . (див.додаток). А сьогодні мені хочеться проаналізувати власні реальні можливості впровадження модульної моделі навчання в умовах роботи нашої гімназії. Щоб запровадити МРСН в школі необхідно:

повністю змінити рижим роботи навчального закладу;

мати наукового керівника експериментального проекту;

мати потужну психологічну службу;

мати відповідні педагогічні кадри (бажання працювати і можливість працювати за даною системою).

Тому на даному етапі я можу стверджувати, що впроваджую в своїй роботі лише елементи модульної технології навчання. Як саме? Щоб відповісти на це питання, спробую застосувати часто вживаний у моїй практиці метод поелементного аналізу певного об'єкта вивчення.

МОДУЛЬНО - РОЗВИВАЛЬНА - СИСТЕМА - НАВЧАННЯ

Виділимо послідовність аналізу складових загальної назви моделі школи. Вона може мати, в моєму розумінні, такий вигляд:

Модульно Як навчати?

Розвивальна Для чого навчати?

Навчання Чому навчати?

Для чого навчати? Щоб розвивати. Ще одна дефініція модуля за А.В.Фурманом: навчальний модуль - це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток учня і вчителя (!). Прослідкуємо, як вдається реалізувати основні принципи розвиваючого навчання, без яких існування МРСН неможливе.

Підвищення теоретичного рівня змісту навчання. По-перше, сама теоретична частина навчального матеріалу об'єднується в окремий блок - змістово-пошуковий ; по-друге, на її вивчення витрачається набагато більше часу, ніж за традиційного підходу; по-третє, будь-яка людина більше цінуватиме те, що створила сама, ніж те, що дано їй у готовому вигляді. Я маю на увазі сам підхід до вивчення теоретичних знань. Для будь-якого вчителя набагато простіше вчити учнів заучувати готове, ніж відкривати щось нове. Учням же навпаки. Тому для того, щоб мої учні діяли, як "вчені", що відкривають істину, а не запам'ятовують систему речень і доведень, не розуміючи їх суті, я сама повинна володіти методами наукового пізнання. Без відповідної самоосвіти я обійтися не зможу.

Принцип навчання на високому рівні складності, доступному дітям. Я розумію, що спрацює цей принцип тоді , коли навчання буде організовуватися з перешкодами. В основі такого навчання повинна завжди лежати проблема і сам навчальний процес є деяким ланцюгом проблемних ситуацій. Але якщо на певних етапах своєї діяльності я намагалася такі проблемні ситуації створювати сама, то сьогодні зрозуміла, що з цим завданням можуть впоратися і самі діти.

Так на установчо-мотиваційному етапі навчального модуля "Ознаки рівності трикутників" трьом учням доручили підвести інших учнів класу до визначення основних завдань теми через створення проблемної ситуації. Це були найсильніші учні класу (високий рівень навчальних досягнень). Я ж спостерігала за їхньою роботою з останньої парти. Такою була наша домовленість. Вони мали право ставити будь-які питання, що стосуються назви теми, записаної на дошці. Учні класу не лише відповідали на їх питання, а й самі висловлювали свої міркування з цього приводу. Діти змогли за короткий час повторити такі теоретичні поняття як трикутник, елементи трикутника, види трикутників, згадали означення рівних трикутників. Тобто, самі без мене ввійшли в новий інформаційно-понятійний простір теми. Але в останню хвилину, коли я вже втратила надію щодо визначення проблеми, одна з учениць класу запропонувала перейти від терміну "рівні трикутники" до терміну "рівність трикутників", висунула завдання навчитися встановлювати цю рівність (на папері, на дошці, на місцевості).

Звичайно, якби цю роботу зробив вчитель, часу витратилося б значно менше. Але коли мої хлопці сказали, що для них сидіти за партою і керувати аудиторією - це не одне й те ж саме, то вирішили (самі діти), що час від часу таку можливість повинні мати всі учні класу. Діти мають право на освіту, що дозволяє їм творити. А ми зобов'язані створити їм для цього умови.

Високий рівень складності забезпечується ще й тим, що навчання для дітей перестає бути безпомилковим. Є дуже шкідлива вчительська звичка - в разі допущення учнем помилки скоріше її виправляти. Це не можна виправдати навіть таким вагомим аргументом, як економія дорогоцінного часу на уроці. Я ж , навпаки, намагаюся використати бодай найменшу помилку чи то у відповіді учня, чи в умові певного завдання (хоча наші підручники цього ефекту не створюють).

Високий рівень складності забезпечується ще й тим, що вивчення матеріалу не повинно обмежуватися переліком лише тих питань, що зафіксовані у програмі. Обов'язково треба не пропускати жодної можливості "перекинути місток" до теми, що вивчається у наступному курсі чи й взагалі за межами школи. Це сприятиме формуванню певної установки і розвитку довгострокової пам'яті. Наприклад, при вивченні теми "Квадратні корені" у 8 класі слід показати хоча б одне ірраціональне рівняння, що вивчається у 10 класі. При вивченні теми "Системи лінійних рівнянь з двома змінними" у 7 класі учні з цікавістю сприймають запис у загальному вигляді системи n рівнянь з n невідомими (курс алгебри ВНЗ).

Швидкий темп просування у навчанні забезпечується самою структурою організації навчально-виховного процесу, що передбачає наявність можливості звірити свої досягнення з передбачуваним результатом на деякому етапі навчальної діяльності. Цей принцип розвиваючого навчання закладений в різних формах контролю (самоперевірка за зразком, взаємоперевірка за допомогою зразка, перевірка консультантом, письмова перевірка вчителем, перевірка -консультація, опитування пар тощо). При цьому контроль виконує ряд своїх важливих функцій: навчальна, діагностична, прогностична, контролююча, орієнтуюча, розвиваюча і виховна.

Принцип усвідомлення учнями процесу навчання. Вважається, що успіх у навчанні може бути гарантованим свідомим розумінням конкретних цілей. Я зрозуміла, що розв'язати задачу і розв'язати задачу з конкретною метою - це не одне й те саме для самого учня. Тобто процес розв'язування будь-якої задачі повинен супроводжуватися коментарем типу "розв'язуючи цю задачу, ми повторили..., встановили зв'язок між..., перевірили..., навчилися..., замислилися... тощо".

Ще один важливий момент, що забезпечує виконання принципу осмисленості навчання - це сам принцип модульного навчання: учень самостійно або й більш самостійно може...(!). Учень може досягти розуміння, якщо він сам приймає активну участь у розвитку математичних ідей, теорій, процедур.

Для забезпечення основного принципу модульного навчання необхідно сформувати в учня такі вміння, як: вміння осмислено читати. Це в , свою чергу , не означає лише володіння технікою читання, але й винайдення в тексті того, про що не говориться (вміння читати між рядків). Розуміння тексту - це творчий процес. Причиною труднощів при виконанні учнем навчальних завдань найчастіше буває нерозуміння учнем лексичного значення певного слова. Цікавий випадок розповіла мені член Асоціації за покращення умов життя М.В.Сосінська на VІІ Соловейчиковських читаннях, що відбулися 26-27 вересня 2003 року у Москві. Вчителька попросила своїх учнів проілюструвати за допомогою малюнка вірш з такими рядками: "Рощи голы, нивы сжаты..." Один хлопчик зобразив на фоні голих дерев зім'ятий автомобіль. На питання вчителя, що це означає, він пояснив, що зобразив автомобільну катастрофу, а "Нива" - це назва марки автомобіля, яку має його тато. Про те , що учень , який мешкає у великому місті, в свої 9-10 років ніколи не чув і не бачив власними очима сільськогосподарського угіддя, вчитель навіть і не здогадувався. Тому дуже важливо проводити словникову роботу на всіх етапах навчальної діяльності. В протилежному разі саме читання тексту перетвориться для дитини в ковзання по поверхні (а про абстрактні математичні поняття говорити і не доводиться).

Необхідно з'ясовувати суть незрозумілих термінів. Я практикую такі форми: учень - учень, учень - вчитель, учень - батьки, учень - друзі. А, наприклад, відносно таких математичних термінів, як січна, дотична, твірна, я не забуваю наголосити, що це іменники, тобто відповідають на питання "що?".

Одним із могутніх знарядь осмисленого навчання є мова. Прагнучи що-небудь сформулювати, учень одночасно проясняє сам зміст, домислює те, що спочатку було незрозумілим (докладніше див. творчу роботу).

Навчати за яких умов? Що характеризує систему модульного навчання? Звернемося до авторитетів.

"Найголовніша формула успіху - знання, як поводитися з людьми" (Т.Рузвельт).

"Навчальний модуль - це поетапне суб'єктивне відкриття учнем під паритетним впливом учителя системи понять у вигляді сукупності системи знань, системи норм і системи цінностей у ході пошукової пізнавальної активності і наступного використання її як засобу (способу) діяльності" (А.В.Фурман).

"Нинішній урок - демократичний, що проводиться не для учнів, а з учнями" (І.Підласий).

Отже , зрозуміло, що за даної технології навчання повинна відбутися передача учням функцій, що традиційно виконував вчитель: інформаційні, організаційні, контролюючі, оцінювальні. В процесі такої роботи виникає почуття задоволення не лише результатом, а й самим процесом навчання. В результаті перерозподілу функцій між вчителем і учнем відбувається і перерозподіл відповідальності за результати навчання (від вчителя до учня). Кожен учень, що постійно потрапляє в ситуацію вільного вибору, повинен навчатися у своєму власному темпі, у зручний для себе час, за власною траєкторією. А отже, я обираю - я відповідаю.

Виходячи з усього сказаного, можна зробити найважливіший висновок (для мене особисто це так), що в основі модульно - розвивального навчання лежить формування самостійності учня. А що тоді робитиму я? Як пожартували одного разу наші учні: "Учні опрацювали матеріал, самі поставили собі запитання, самі на них відповіли, самі оцінили свою роботу, а що тоді залишається робити вчителю?" (10 клас). Відповідь учителя : "Навчити вас це робити. І не тільки. Ще створити розвивальне середовище, в якому б ти формував свої моральні якості, розвивав свої пізнавальні можливості і здібності, вивчав свої нахили та інтереси, розвивав свою емоційну сферу, був здоровим (перш за все, духовно), а саме найголовніше - став людиною".

Таким чином, я можу зробити вже перші висновки. Висловлюючись мовою цієї ж технології, я постійно поповнюю свої знання про цю технологію, можна сказати, що вже оволодіваю певними нормами своєї діяльності в рамках МРСН, але найголовніше це те, що я можу виділити для себе ряд її цінностей, таких як:

- за цієї технології вдається уникати непродуктивних контактів вчителя і учнів;

- модульний підхід забезпечує формування цілісної системи знань;

- створюється можливість вивчати навчальний матеріал більш глибоко;

- джерела мотивації навчальної діяльності учнів - внутрішні позитивні;

- наявність самоуправління учнями навчального процесу;

- учень (вчитель) має можливість спостерігати власну самозміну себе як суб'єкта навчальної діяльності;

- в учня (вчителя) розвивається почуття власної гідності (!).

І на закінчення хочу навести приклади висловлювань учасників VІІ Соловейчиковських читань, які ще більше переконують мене в правильності мого вибору:

"По відношенню до учня прислухайтеся до свого серця. Це компас".

В.Кольченко (США).

"Результат - не поліпшення грамотності, а формування вміння дитини бути самим собою".

О.Лобок (Екатеринбург, Росія).

"Запорука успіху - постійна зайнятість дітей".

Л.Нікітіна (Росія).

"Людина (дитина) повинна прожити своє життя сама".

Із спогадів про Б.Нікітіна

"Ми не готуємо дітей до вступу у ВНЗ. Ми з ними живемо".

А.Соловейчик (Москва)

"Чому інновації не приживаються в школі? Недостатньо законів? Чи, можливо, існують наші власні страхи?".

О.Тубельський (Москва)

Цей перелік можна продовжувати до нескінченності. Але закінчити хочеться все-таки словами нашого класика В.О.Сухомлинського :7

"Шаблон і трафарет, взагалі неприпустимі в школі, по відношенню до підлітків - згубні". "Радість відкриття, здивування перед істиною, здобутою власними силами, дає людині самоутвердження, переживання гордості, поваги до самої себе".



На головну



Світ географії та туризму




Hosted by uCoz