¬икористанн¤ р≥зноман≥тних метод≥в ≥ прийом≥в на уроках читанн¤ ≥ р≥дноњ мови з метою усв≥домленн¤ ≥ глибокого засвоЇнн¤ матер≥алу учн¤ми , њх розвитку та вихованн¤
”продовж к≥лькох останн≥х рок≥в ¤ працюю над проблемою "¬икористанн¤ р≥зноман≥тних метод≥в ≥ прийом≥в на уроках читанн¤ ≥ р≥дноњ мови з метою усв≥домленн¤ ≥ глибокого засвоЇнн¤ матер≥алу учн¤ми , њх розвитку та вихованн¤".
ѕеред собою ¤ ставлю мету :
«робити процес навчанн¤ , наск≥льки це можливо , ц≥кавим та рац≥ональним .
—истематично використовуючи вправи дл¤ розвитку мовного апарату дитини , запоб≥гти можливим в≥дхиленн¤м .
ѕоЇднати розумове , моральне , естетичне , художнЇ , трудове вихованн¤
як правило , до нас приход¤ть р≥зн≥ д≥ти : одн≥ мр≥ють про школу ,≥нш≥ - бо¤тьс¤ њњ ≥ хочуть залишитис¤ завжди "маленькими". ќтже перше моЇ завданн¤ сподобатис¤ д≥т¤м не т≥льки ¤к учитель , а можливо , ¤к друг , з ¤ким можна поговорити щиро , погратис¤ , посм≥¤тис¤ .
Ќалагоджую дов≥рлив≥ стосунки ≥ з батьками . ≤ вже п≥сл¤ першого уроку д≥ти йдуть до школи залюбки .ќтже емоц≥йна атмосфера створена . ¬иникаЇ наступна проблема : ¤к же зробити так, щоб було бажанн¤ навчитис¤ вчитис¤ ≥ ¤к правильно дл¤ цього орган≥зувати так≥ уроки
≈фективним засобом формуванн¤ активност≥ учн≥в Ї залученн¤ њх до виконанн¤ ситуативних завдань, проблемних ситуац≥й , розв'¤зуванн¤ ¤ких спри¤Ї розвитку вм≥нь ор≥Їнтуватис¤ в р≥зних ситуац≥¤х , планувати власну позиц≥ю , прогнозувати результативн≥сть .
–озвиток комун≥кативних навичок д≥тей забезпечують вправи й завданн¤ на формуванн¤ вм≥нь уважно й вдумливо слухати , в≥дтворювати та анал≥зувати почуте , говорити доречно , ч≥тко , переконливо правильно ; комун≥кативно виправдано користуватис¤ мовними засобами , характерними дл¤ р≥зних тип≥в , стил≥в ≥ жанр≥в мовленн¤ п≥д час створенн¤ усних ≥ письмових висловлювань .
–озвивати у д≥тей навички розр≥зненн¤ звуковоњ форми слова , анал≥зу звук≥в , њх диференц≥ац≥њ , формувати вм≥нн¤ анал≥зу звук≥в мови , розвивати уважн≥сть , зд≥бн≥сть сприймати слова з голосу ≥ визначати њх фонетичн≥ особливост≥ допомагають вправи на диференц≥ац≥ю звуковоњ форми слова .
” першому клас≥ це вправи такого виду :
я ( або хтось ≥з казкових героњв ) називаю пари сл≥в , учн≥ мають визначити , ¤кими звуками в≥др≥зн¤ютьс¤ слова , по¤снити значенн¤ сл≥в :
Ќ≥чка - р≥чка , горе - море , коса - роса , гора - нора та ≥н.
ѕот≥м пропоную д≥т¤м самост≥йно д≥брати пару до сл≥в :
–≥к - ( б≥к ) , урок - ( крок ) , шило - ( мило ) , крига - ( книга ) .
ƒ≥ти пробують сам≥ придумати так≥ пари сл≥в .
ƒуже ц≥каво проходить робота над визначенн¤м звук≥в ¤кихось под≥й . ƒ≥ти слухають записи ( фонограму ) звук≥в : ход≥нн¤ ,б≥г , стук , гортанн¤ стор≥нок , шум мор¤ , л≥су , дощу , в≥тру , капанн¤ води , плеск≥т , гурк≥т авто тощо . ”чн≥ називають звук почутого ¤вища . ≤ навпаки : демонструю д≥т¤м ≥люстрац≥њ ( л≥так , автомоб≥ль , л≥с , море , струмок , краплинки води ) - вони мають њх озвучити .
” другому клас≥ так≥ вправи тр≥шки ускладнюютьс¤ . Ќаприклад .
- ѕослухайте р¤док сл≥в , визначте , ¤кий за пор¤дком звук у слов≥ пост≥йно зм≥нюЇтьс¤ , назв≥ть ц≥ звуки .
–ак - мак - лак ; к≥т - кут - кит ; б≥р - б≥й - з≥р ; с≥м - с≥к - в≥к ;
–≥г - р≥д - р≥й ; гора - горе - нора .
јбо таке завданн¤ ( за принципом до попереднього ) : визначити , ¤кий звук зм≥нюЇтьс¤ , додати слово у р¤д , зам≥нивши в≥дпов≥дний звук .
Ќора - гора - ( кора ) , сир - тир - ( мир ) ,
√алка - г≥лка - ( голка ) , з≥рка - д≥рка ( н≥рка )
” третьому , четвертому клас≥ виконуючи таке завданн¤ , намагаюс¤ добирати вправи , спр¤мован≥ на формуванн¤ вм≥нн¤ анал≥зувати звуки . розвиток уважност≥ , зд≥бн≥сть сприймати слова з голосу ≥ визначати њх фонетичн≥ особливост≥ .
Ќаприклад - послухайте слова , зм≥н≥ть у словах один або два звуки так , щоб утворилось нове слово .
Ћис - ( лось , л≥с ) , вага - (нога , вата ) , рулет - ( букет , буфет ) , п≥чка -( н≥чка , р≥чка ) .
ѕрослухайте пари сл≥в .¬изначте , чим ц≥ слова в≥др≥зн¤ютьс¤ , ¤к≥ звуки додано , ¤к≥ забрано , а ¤к≥ зам≥нено ≥ншими .
аштани - штани , миша - тиша , ручка - онучка , лоза - залоза , син - синиц¤ , гра - грамота .
ƒобер≥ть до поданих сл≥в ланцюжок сп≥льно - кореневих . „ий ланцюжок буде найдовшим , той - переможець .
”рок , лист , л≥так , дерево , диво , книга та ≥н.
¬елике значенн¤ на уроках мови та читанн¤ надаю робот≥ над розвитком загального пон¤тт¤ про будову слова та словотв≥р , вм≥нню утворювати нов≥ слова в≥д поданих . добирати сп≥льнокоренев≥ слова , ≥ при цьому розвиваючи мовленнЇву д≥¤льн≥сть учн≥в та вм≥нн¤ лог≥чно мислити .
ќск≥льки у 1 ≥ 2 клас≥ ще не введено пон¤тт¤ основа , кор≥нь , суф≥кс , преф≥кс слова дуже часто використовую на уроках метод "виконай за зразком" . ” завданн¤х , називаю пари сл≥в або способи утворенн¤ нових сл≥в , демонструю њх перетворенн¤ д≥т¤м , ¤к≥ за аналог≥Їю виконують завданн¤ .
ѕри цьому використовуютьс¤ п≥дказки - значенн¤ пох≥дних сл≥в . Ќаприклад :
«ачитую складен≥ слова , д≥ти по¤снюють њх значенн¤ та називають слова в≥д ¤ких вони утворилис¤
Ќосор≥г = н≥с + р≥г ;
ѕ'¤тикутник = п'¤ть + кут ;
осоокий = косий + око
ѕаровоз = пара + возити
¬ ≥нш≥й вправ≥ д≥ти складають основи двох сл≥в ≥ д≥стають нов≥ слова , по¤снюють њх значенн¤ :
«ор≥ + падати = зорепад ;
Ћ≥с + парк = л≥сопарк ;
—н≥г + ходити = сн≥гох≥д ;
—н≥г + падати = сн≥гопад ;
рига + ламати = криголам ;
Ћист¤ + падати = листопад ;
” 3,4 клас≥ при вивченн≥ ц≥Їњ теми учн≥ використовують картки з позначкою преф≥кса ≥ суф≥кса . я називаю слова . д≥ти п≥дн≥мають картки з позначкою в≥дпов≥дно до способу творенн¤ цього слова ( преф≥ксальний , суф≥ксальний , преф≥ксально-суф≥ксальний ) .
Ћ≥жко , зач≥ска . вињхати , сходи , в≥дл≥т , зр≥ст , обгортка , казка , приказка , скл¤нка .
—учасна система навчанн¤ даЇ можлив≥сть п≥двищити результативн≥сть уроку через орган≥зац≥ю д≥¤льност≥ ¤к усього колективу , так ≥ кожного учн¤ окремо . √отуючись до уроку намагаюс¤ будувати його так , щоб зб≥льшити час самост≥йноњ роботи школ¤р≥в .ѕереконана , що самост≥йн≥сть учн≥в Ї важливою передумовою св≥домого ≥ м≥цного оволод≥нн¤ знанн¤ми : вона розвиваЇ зосереджен≥сть , ц≥леспр¤мован≥сть , ум≥нн¤ м≥ркувати , формуЇ ≥ндив≥дуальний спос≥б мисленн¤ .«а ц≥Їњ умови навчанн¤ стаЇ переважно активною самост≥йною д≥¤льн≥стю . ÷е даЇ мен≥ змогу в цей час працювати з окремими д≥тьми ≥ндив≥дуально , спр¤мовуючи свою роботу на формуванн¤ в учн≥в ум≥нн¤ працювати самост≥йно , зд≥йснювати взаЇмоконтроль , допомагати товаришам .
ќсновна частина уроку в≥дводитьс¤ самост≥йн≥й робот≥ школ¤р≥в у парах чи ≥ндив≥дуально . Ќа початковому етап≥ перебудови структури уроку переважають письмов≥ роботи . ”чн¤м пропонуютьс¤ завданн¤ р≥зноњ складност≥ . ќдним списати текст , вставл¤ючи пропущен≥ частини слова , ≥ншим , кр≥м цього завданн¤ , - поширити реченн¤ . Ќа уроц≥ мови застосовуЇтьс¤ самост≥йна робота в парах . ƒ≥ти одержують одне завданн¤ на двох ≥ сп≥льно виконують його на картц≥ . ѕри цьому т≥ учн≥ , в ¤ких Ї певн≥ прогалини у знанн¤х , мають змогу заповнити њх з допомогою товариш≥в .¬веденн¤ взаЇмоконтролю п≥д час самост≥йноњ роботи надаЇ њй високоњ ефективност≥ .Ўкол¤р≥ поступово вчатьс¤ пом≥чати помилки товариш≥в , а з часом уникати њх в своњх роботах .
”сна самост≥йна робота в парах даЇ змогу ¤к≥сно закр≥пити новий матер≥ал .”чн≥ одержують завданн¤ ≥ виконують њх , виступаючи то в рол≥ учител¤ , то в рол≥ учн¤ . Ќаприклад , п≥дчас роботи в 1 клас≥ над пакетом "ѕосп≥шай , синичко!" д≥ти одержують завданн¤ в≥дпов≥сти на запитанн¤ :
” словах ¤коњ синички п≥д час читанн¤ потр≥бно передати ≥нтонац≥ю радост≥ , а ¤коњ - сум ?
ѕрочитайте текст за рол¤ми , скаж≥ть що вас вразило у вчинку першоњ синички ?
”чн≥ працюють у парах , а пот≥м один з них читаЇ текст перед класом .
«астосуванн¤ самост≥йноњ роботи на етап≥ вивченн¤ нового матер≥алу актив≥зуЇ розумову д≥¤льн≥сть учн≥в , збуджуЇ њхн≥ творч≥ сили . ƒл¤ ознайомленн¤ з новим матер≥алом практикую так≥ види самост≥йноњ роботи : граматичний анал≥з сл≥в , речень , спостереженн¤ над мовними ¤вищами , супроводжуване бес≥дою з наступними висновками , словотворче завданн¤ , анал≥з таблиць .
«авданн¤ дл¤ самост≥йноњ роботи намагаюс¤ лог≥чно пов'¤зувати з попередн≥м матер≥алом . «м≥ст њх на р≥зних етапах уроку добираю так , щоб у сприйманн≥ матер≥алу брали участь р≥зн≥ види пам'¤т≥ - зорова , слухова , моторна .
” ход≥ ≥ндив≥дуальноњ роботи над текстом з метою усв≥домленн¤ його зм≥сту використовую так≥ завданн¤ :
1. «найди , прочитай частину тексту , де автор передаЇ своЇ ставленн¤ до зображуваного .
2. ѕрочитай ≥ перебудуй деформований план в≥дпов≥дно до тексту .
3. ѕрочитай текст ≥ розм≥сти готов≥ заголовки до под≥леного на частини тексту .
4. ѕрочитай ≥ добери уривки з тексту до ≥люстрац≥й .
5. ѕрочитай частину тексту ≥ подумай , про ¤ку рису характеру персонажа говоритьс¤ в н≥й .
6. ѕрочитай ≥ добери до кожноњ частини опов≥данн¤ присл≥в'¤ .
7. ќзнайомс¤ з текстом ≥ подумай . чим вони схож≥ м≥ж собою .
¬м≥ти самост≥йно працювати - головне , чого учень маЇ навчитис¤ у початков≥й школ≥ .
–озум≥нн¤ прочитаного Ї основною характеристикою читанн¤ . ¬оно залежить в≥д багатьох фактор≥в : розум≥нн¤ слова , реченн¤ , ц≥лого тексту .
я вважаю , щоб розум≥ти текст , що читаЇтьс¤ треба , треба перш за все мати достатн≥й лексичний запас , ум≥ти швидко без зусиль сп≥вв≥дносити форму слова ≥з звуковою ( це особливо суттЇво дл¤ читанн¤ вголос ) , а також з в≥дпов≥дним значенн¤м .
–озширенн¤ лексичного запасу нерозривно пов'¤зане ≥з збагаченн¤м життЇвого досв≥ду .“ому
плануючи роботу над словами з тексту , вважаю за потр≥бне спочатку вир≥шити , чи саме слово , а чи в≥дпов≥дне пон¤тт¤ потребуЇ б≥льшоњ уваги .« досв≥ду роботи знаю , що д≥ти можуть добре знати пон¤тт¤ , але не знати одного з синон≥м≥в на позначенн¤ цього пон¤тт¤ ( а саме це слово з синон≥м≥чного р¤ду вжите в текст≥ ) .
Ќаприклад : наг≥дки , календула , напружений , посилений , ≥нтенсивний . ¬ ≥нших випадках незнайоме слово позначаЇ предмет , ознаку , ¤ких школ¤р не знаЇ ( екзотична рослина ) .
—лово можна легко по¤снити через синон≥м . ќсновну увагу прид≥л¤ю звучанню слова , з≥ставленню його з написаним , ум≥нню швидко розп≥знавати слово ( окремо ≥ в груп≥ сл≥в ) з карток блискавок .
¬прави на уточненн¤ ( перев≥рку ) розум≥нн¤ намагаюс¤ будувати так , щоб по можливост≥ не ставити учн≥в перед необх≥дн≥стю давати визначенн¤ слова . јдже психологи вважають , що найважлив≥шим критер≥Їм засвоЇнн¤ слова Ї адекватне вживанн¤ його у в≥дпов≥дних ситуац≥¤х . ўоб розв'¤зати цю проблему , ¤ використовую на уроках так≥ лексичн≥ вправи -тексти :
1. Ќа листку цупкого паперу в дов≥льному пор¤дку розм≥щен≥ с≥м малюнк≥в , що зображують предмети , д≥бран≥ за певною ознакою . Ќаприклад засоби пересуванн¤ , знар¤дд¤ прац≥ , тощо .ќкремо на цьому самому листку написан≥ в стовпчик слова - назви цих предмет≥в .
«авданн¤ учнев≥ : по можливост≥ швидко прочитати слово , знайти в≥дпов≥дн≥ малюнки ≥ вписати номер малюнка у пустий кружечок , що Ї б≥л¤ кожного слова . ѕосл≥довн≥сть д≥й може бути й ≥ншою .Ќаприклад подивившись на малюнок , учень шукаЇ його назву серед даних сл≥в .
¬права того ж типу , що й попередн¤ , але дещо ускладнена . ƒо малюнк≥в додаютьс¤ не лише слова - назви в≥дпов≥дних предмет≥в , а й слова - назви ознак , ¤к≥ можна в≥днести до цих предмет≥в . Ќаприклад на картц≥ намальовано с≥м навчальних предмет≥в , а окремо даютьс¤ слова в два стовпчики :
1. п≥дручник ј акварельний
2. ол≥вець Ѕ дерев'¤ний
3. циркуль ¬ металевий
4. гумка √ м'¤кий
5. фарби ƒ новий
6. зошит ™ тонкий
7. ручка ≈ кульковий .
«авданн¤ учнев≥ : роздивитись малюнки , прочитати слова , пор≥вн¤ти њх м≥ж собою ≥ заф≥ксувати результат за допомогою умовних позначень .
ј саме : до номера малюнка сл≥д дописати номер слова - назви предмета ≥ в≥дпов≥дну букву , що вказуЇ на його ознаку .
«ам≥сть ознак у другому стовпчику можна давати назви д≥й , обставин тощо .
1. сад а) чорн≥Ї 1. метр а) у шухл¤д≥;
2. город б) заростаЇ 2. голки б) у кишен≥;
3. л≥с в) стрибаЇ 3. нитки в) у руках ;
4. поле г) хвилюЇтьс¤ 4. булавки г) п≥д ст≥льцем ;
5. р≥ка д) блищить 5. гачок д) на пальц≥ ;
6. озеро е) тече 6. пр¤жа е) у подушечц≥ ;
7. море Ї) шумить 7. ножиц≥ Ї) у клубку ;
8. струмок ж) розкинулос¤ 8. шпиц≥ ж) у коробц≥ ;
9. гора з) зелен≥Ї 9. крейда з) на п≥длоз≥ ;
10. ¤р и) кв≥туЇ 10. наперсток и) на спинц≥ ст≥льц¤ .
3.–оботанад визначенн¤м слова , ¤ка зд≥йснюЇтьс¤ за тим самим зразком . що й попередн≥ вправи . ” цьому раз≥ у другому стовпчику даю визначенн¤ д≥браних сл≥в . «авданн¤ учнев≥ : прочитати слова першого стовпчика ≥ до кожного слова знайти визначенн¤ з другого стовпчика , сп≥вв≥днести з малюнком . Ќаприклад
1. художник а) книжка , в ¤к≥й надрукован≥ коп≥њ картин ;
2. виставка картин б) картина , що зображуЇ природу ;
3. пензл≥ , фарби , ол≥вц≥ в) з≥бранн¤ картин дл¤ показу њх гл¤дачам ;
4. пап≥р , дерево , полотно г) папка дл¤ малюнк≥в ;
5. пейзаж д) картина , що зображуЇ людину ;
6. портрет е) той , хто пише картини ;
7. натюрморт Ї) те чим працюЇ художник ;
8. рама дл¤ картини ж) картина , що зображуЇ кв≥ти , рибу , фрукти ;
9. етюдник з) кр≥пленн¤ з рейок , в ¤ке вставл¤ють картину ;
10. альбом репродукц≥й и) те на чому пишуть картини .
4.÷≥кавим дл¤ д≥тей Ї завданн¤ типу " «найди пару" ( даю два стовпчики сл≥в - синон≥м≥чн≥ ≥ антон≥м≥чн≥ пари .”чн¤м треба прочитати , знайти пару сл≥в ≥ з'Їднати њх рискою .
см≥ливо неголосно мокрий легковажний
правильно коротко однаковий порожн≥й
стисло хоробро поважний сухий
тихо безпомилково повний р≥зний
сердито розважливо перемога нелад
щасливо пусто пор¤док поразка
спок≥йно драт≥вливо св≥танок невдача
безлюдно рад≥сно усп≥х смерканн¤
« урахуванн¤м ступен¤ п≥дготовки школ¤р≥в ввожу до таких вправ ≥ фразеолог≥чн≥ звороти . Ќаприклад :
ƒати слово хвилювати ; час в≥д часу дос≥ ;
Ѕрати гору втомитис¤ ; до цих п≥р легко ;
Ѕрати за душу пооб≥ц¤ти ; душа в душу ≥нод≥ ;
ѕадати з н≥г перемагати ; ¤к по маслу дружно ;
4. «авданн¤ знайти слово за його визначенн¤м дещо в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д попередн≥х , але в основ≥ його лежить той самий принцип - не питати в д≥тей визначенн¤ слова , а дати њм його дл¤ обм≥рковуванн¤ .ƒл¤ ц≥Їњ вправи добираю такий матер≥ал . ¤кий складаЇтьс¤ з визначенн¤ слова ≥ групи сл≥в , серед ¤ких треба знайти те , до ¤кого даЇтьс¤ визначенн¤ .
Ќаприклад :
Ћ≥тн¤ в≥дкрита прибудова до хати .
а) пал≥садник б) с≥ни в) веранда
в≥ти з≥бран≥ в пучок .
а) в≥нок б) букет в) клумба
–озпов≥сти про те , ¤к вигл¤дить ¤кийсь предмет , ≥стота .
а) згадати б) у¤вити в) описати
“акий ,що не дбаЇ про вигоду дл¤ себе .
а) байдужий б) безкорисливий в) б≥дний
“ой , що всередин≥ чогось .
а) зовн≥шн≥й б) внутр≥шн≥й в) середн≥й
“ак≥ картки з лексичними завданн¤ми використовую не лише дл¤ ≥ндив≥дуальних завдань , а й дл¤ роботи в парах . „ас в≥д часу пропоную учн¤м контрольну роботу з лексики , розмноживши цей дидактичний матер≥ал на ксерокс≥ .„ас дл¤ виконанн¤ таких роб≥т обмежую . ќск≥льки учн¤м майже н≥чого не треба писати ( лише позначати обране слово , з'Їднати рискою ≥ т .≥н . ) , робота маЇ виконуватис¤ блискавично ( 5 - 10 ≥ б≥льше завдань прот¤гом 1 хвилини ) . ¬важаю , що обмеженн¤ часу принципово важливе й необх≥дне . ÷е привчаЇ д≥тей швидко сприймати зоровий образ слова , ≥нтенсивно думати , розм≥рковувати над суттю завданн¤ , а не читати механ≥чно .
–озум≥нн¤ сл≥в ще не означаЇ розум≥нн¤ реченн¤ , ¤ке складаЇтьс¤ з цих сл≥в . Ѕо треба ще зрозум≥ти зв'¤зки м≥ж словами , членуванн¤ реченн¤ на смислов≥ в≥др≥зки . розп≥знати т≥ слова , котр≥ мають б≥льшу смислову вагу . ўоб полегшити цей процес на уроках читанн¤ використовую дек≥лька тип≥в завдань дл¤ роботи над реченн¤м на р≥вн≥ зорового сприйн¤тт¤ в читанн≥ .
1. яке реченн¤ довше ? Ќа долю секунди в≥дкриваю частину класноњ дошки , де записано два недовгих реченн¤ . ќдне з них довше за друге на 1 -2 слова . ”чн≥ повинн≥ встигнути вхопити оком , ¤ке реченн¤ довше , а ¤ке коротше . јбо визначити к≥льк≥сть сл≥в у кожному реченн≥ .
2.„и однаков≥ реченн¤ ? Ќа дуже короткий час показую два реченн¤ , ¤к≥ в≥др≥зн¤ютьс¤ одне в≥д одного лише пор¤дком сл≥в , одним словом , або формою слова
3.„и однаковий пор¤док сл≥в у реченн¤х ? ƒ≥бран≥ дл¤ швидкого зорового сприйманн¤ реченн¤ в≥др≥зн¤ютьс¤ лише пор¤дком сл≥в .
¬≥ддаючи належне вправам на вдосконаленн¤ зорового сприйманн¤ в читанн≥ , основну увагу прид≥л¤ю вправам на усв≥домленн¤ зм≥сту реченн¤ .ƒл¤ цього в≥дбираю окрем≥ реченн¤ , або вилучен≥ з тексту , що читаЇтьс¤ . ќсь де¤к≥ з под≥бних вид≥в роботи .
1.ќднаков≥ чи р≥зн≥ за зм≥стом ? —кладаЇмо три реченн¤ так , щоб два з них мали однаковий зм≥ст , висловлений за допомогою р≥зних мовних засоб≥в ( лексичних , граматичних синон≥м≥в ) .“ретЇ реченн¤ повинно в≥др≥зн¤тис¤ в≥д ≥нших за зм≥стом . ”чн¤м треба прочитати реченн¤ ≥ знайти тотожн≥ за зм≥стом .
Ќаприклад , за опов≥данн¤м ¬. —ухомлинського "ƒуб п≥д в≥кном" :
а) Ћ≥сник побудував хату ≥ посадив поруч дуба .
б) Ћ≥сник побудував хату поруч з молодим дубом .
в) Ћ≥сник побудував хату , а поруч посадив дуба .
2. а) ƒуб розр≥сс¤ так , що заступив в≥кно .
б) ƒуб розр≥сс¤ так , що стукав г≥лл¤м у в≥кно .
в) ƒуб розр≥сс¤ так , що зат≥нив г≥лл¤м в≥кно .
3. а) «рубайте дуба , д≥дусю , бо темно в (хат≥ ) к≥мнат≥ .
б) «рубайте дуба , д≥дусю , тому , що темно в к≥мнат≥ .
в) «рубайте дуба , д≥дусю , адже темно в к≥мнат≥ .
.
4. а) ўоб зберегти дуба , д≥дусь вир≥шив перенести хату на нове м≥сце .
б) ќбер≥гаючи дуба , д≥дусь вир≥шив перенести хату на нове м≥сце .
в) ўоб зберегти дуба , д≥дусь вир≥шив трохи перебудувати хату
2. "—клади реченн¤" . ≥лька речень д≥лю навп≥л ≥ подаю њх в дов≥льному пор¤дку. ”чн¤м треба мовчки прочитати њх ≥ з'Їднати ц≥ частини . Ќаприклад :
що де¤к≥ птахи вилуплюютьс¤ взимку ; јдже не вс≥ знають ,
але н≥чого не боњтьс¤ ; можна всього навчитис¤ .
«ав≥рюха то стихаЇ , ; ’оч в≥н ≥ маленький ,
якщо дуже хот≥ти , ; то знову починаЇ завивати .
≤нший вар≥ант завданн¤ : даю реченн¤ без сполучник≥в , пропонуючи слова дл¤ вставок . Ўкол¤р≥ мовчки читають реченн¤ , додають потр≥бн≥ слова ≥ читають повне реченн¤ вголос . Ќаприклад :
а) ...сонечко ще добре прип≥каЇ , ... лист¤ ; але
на деревах уже жовте . Ќавкруги красиво , ; доки
...трохи сумно . ; ≥
б) ...гуси , ... дик≥ качки збираютьс¤ у вир≥й . ; хоч ... але
—тар≥ птахи вчать молодих , ... ; бо
попереду далека дорога . ; адже
¬важаю , що завданн¤ такого типу дуже потр≥бн≥ , бо вони привчають д≥тей розм≥рковувати над зм≥стом того , що читають , розум≥ти лог≥чн≥ зв'¤зки м≥ж частинами реченн¤ .
"ƒоповни реченн¤" . ƒл¤ завданн¤ добираю такий матер≥ал , ¤кий би допом≥г учнев≥ усв≥домити побудову та розвиток висловлюванн¤ .ƒл¤ цього використовую найзвичайн≥ш≥ поЇднанн¤ сл≥в : прикметника з ≥менником , д≥Їслова з присл≥вником або ≥менником тощо . –озвиваючи у д≥тей навички передбачувати наступний елемент тексту , пропоную њм , наприклад незак≥нчен≥ реченн¤ ≥ р¤ди сл≥в дл¤ вставки . —еред них можуть бути ≥ так≥ слова , ¤к≥ не п≥дход¤ть за значенн¤м або граматичною формою :
Ћ≥тн¤ н≥ч була ... ( темною , довгою , м≥с¤чною , короткою )
ћ≥й товариш в≥дкрив ... (в≥кно , книжку , рад≥сть , таЇмницю )
—ашко дуже посп≥шав , в≥н б≥г так ... (швидко . легко , красиво , задушевно ) .
¬с≥ ц≥ вправи направлен≥ на вдосконаленн¤ вм≥нн¤ , ¤ке Ї важливою складовою частиною загального розум≥нн¤ ц≥лого тексту .
ѕрацюючи над текстом , намагаюс¤ добирати так≥ завданн¤ , у ¤ких передус≥м використано :
а) метод виконанн¤ повноњ д≥њ ¤к зас≥б перев≥рки прочитаного ;
б) виб≥р правильного формулюванн¤ , правильноњ в≥дпов≥д≥ серед к≥лькох запропонованих учителем ;
в) читанн¤ й осмисленн¤ анал≥зу тексту за допомогою певних умовних позначок тощо .
ѕрацюючи над розум≥нн¤м тексту , добираю завданн¤ к≥лькох р≥вн≥в :
( хто ? що ? де ? коли ? ≥ так дал≥ )
усв≥домленн¤ зв'¤зк≥в м≥ж фактами , розум≥нн¤ того , ¤к з окремих деталей складаЇтьс¤ ц≥ла картина , ¤к крок за кроком розгортаЇтьс¤ думка ;
розум≥нн¤ в≥дносноњ ваги елемент≥в зм≥сту , вм≥нн¤ в≥др≥зн¤ти головне в≥д другор¤дного ;
вм≥нн¤ вловити суть, зрозум≥ти думку автора , дати власну оц≥нку под≥¤м , д≥йовим особам ;
усв≥домленн¤ достоњнств чи недол≥к≥в твору , вм≥нн¤ в≥дчувати красу мови художнього твору .
ƒл¤ дос¤гненн¤ ц≥Їњ мети використовую так≥ види роб≥т :
1."—клади текст" . “екст розд≥л¤ю на частини ( абзаци , групи речень , окрем≥ реченн¤ ) , кожна з ¤ких даЇтьс¤ на окрем≥й картц≥ . Ўкол¤р читаЇ мовчки , визначаЇ пор¤док фрагмент≥в , нумеруЇ картки . ѕот≥м в≥н по¤снюЇ класу , ¤ку роботу виконав , ≥ читаЇ вголос увесь текст .
2. "ƒай назву" . “екст розд≥л¤ю на дв≥ - три частини . «авданн¤ учнев≥ : самост≥йно прочитати ≥ д≥брати заголовки до ц≥лого тексту та його частин . ÷е завданн¤ дл¤ багатьох учн≥в складне , тому дл¤ таких д≥тей пропоную вар≥анти назв , серед ¤ких учн≥ вибирають потр≥бну .—еред них можуть бути вдал≥ , не зовс≥м вдал≥ ≥ неправильн≥ ( так≥ , що хибно тлумачать текст ) . ”чень читаЇ текст уголос ≥ по¤снюЇ , чому в≥н обрав той чи ≥нший заголовок .
3. "«найди вказану частину" . Ўкол¤р одержуЇ текст ≥ завданн¤ : самост≥йно прочитати ≥ знайти певну частину тексту ( той чи ≥нший опис , ¤кийсь доказ , реченн¤ , ¤ке щось по¤снюЇ , пор≥вн¤нн¤ тощо ) . „ас дл¤ виконанн¤ завданн¤ обмежую з урахуванн¤м норми дл¤ читанн¤ мовчки .
4. "«найди в≥дпов≥дь" . ÷¤ робота привчаЇ учн¤ сл≥дкувати за розгортанн¤м думки , концентрувати увагу на суттЇвому . ƒаю завданн¤ учнев≥ мовчки прочитати текст ≥ подумки в≥дпов≥сти на запитанн¤ . ¤к≥ записан≥ поруч з т≥Їю чи ≥ншою частиною тексту .
” робот≥ над текстом дуже часто використовую вправу "ѕостав запитанн¤" . ”чень самост≥йно читаЇ текст , ¤кий попередньо розд≥л¤ю на к≥лька частин , ≥ ставить запитанн¤ до кожноњ частини тексту .
ƒуже любл¤ть д≥ти працювати над завданн¤м "«догадайс¤ , що дал≥ ?" , ¤ке спр¤моване на розвиток важливого читацького вм≥нн¤ - передбачувати розвиток думки в текст≥ .ƒл¤ роботи над цим завданн¤м готую дв≥ картки , на ¤ких записаний текст , що складаЇтьс¤ з двох абзац≥в . ”чень одержуЇ ту , на ¤к≥й початок тексту . ¬≥н мусить мовчки прочитати ≥ подумати , про що йдетьс¤ в наступн≥й частин≥ .ƒал≥ учень читаЇ вголос початок ≥ розказуЇ про своЇ припущенн¤ . ѕ≥сл¤ цього даю учнев≥ другу картку , ≥ в≥н читаЇ вголос другу частину .
“акож вчить д≥тей сл≥дкувати за думкою ≥ передбачувати вправа " «аповни пропуски" , ¤ку ¤ проводжу так : у текст≥ заклеюю де¤к≥ слова так , щоб ц≥ле можна було зрозум≥ти без зайвих зусиль .ќдин учень читаЇ мовчки текст , намагаючись його зрозум≥ти .ƒал≥ учень читаЇ вголос , додаючи пропущен≥ слова .≤нший учень , що одержав повний текст , слухаЇ ≥ сл≥дкуЇ очима за текстом , щоб в≥дм≥тити розб≥жност≥ .п≥сл¤ цього д≥ти обговорюють , чи правильно за зм≥стом , хоч , можливо , й ≥ншими словами доповнив текст перший учень , чи його вставки ви¤вилис¤ неточними , невиразними , такими , що перекручують зм≥ст тексту .
« учн¤ми , ¤к≥ вже добре читають проводжу вправу "ѕерегл¤нь , зрозум≥й" . ÷е завданн¤ формуЇ вм≥нн¤ вловлювати суть тексту , вир≥зн¤ти њњ серед другор¤дних елемент≥в зм≥сту .–оботу починаю з того , що у текст≥ п≥дкреслюю ключов≥ слова .”чень читаЇ т≥льки п≥дкреслене , а ≥нш≥ намагаютьс¤ здогадатис¤ , про що говоритьс¤ у твор≥ . оли к≥лька школ¤р≥в висловл¤ть своњ припущенн¤ , тв≥р читаЇтьс¤ повн≥стю , робитьс¤ висновок про правильн≥сть припущень , зроблених на основ≥ лише окремих сл≥в з тексту . ѕри визначенн≥ головноњ думки твору пропоную д≥т¤м три - чотири формулюванн¤ головноњ думки , а одне з ¤ких правильне . ”чн≥ вибирають потр≥бне формулюванн¤ , по¤снюють св≥й виб≥р , п≥дтверджують уривками з тексту .÷е завданн¤ пропоную дл¤ фронтальноњ й ≥ндив≥дуальноњ роботи , або дл¤ роботи в парах .
¬важаю за необх≥дне анал≥зувати на уроц≥ т≥ твори , що читаютьс¤ в клас≥ . “реба , щоб звучало на уроц≥ зв'¤зне висловлюванн¤ вчител¤ , ¤ке показуЇ зразок м≥ркуванн¤ ,наприклад , про характер д≥йовоњ особи чи про де¤к≥ особливост≥ мови твору . « досв≥ду видно , що учн≥ тод≥ швидше в≥дпов≥дають на запитанн¤ , њх висловлюванн¤ зв'¤зн≥ш≥ й ц≥кав≥ш≥ .
« ≥ншого боку , намагаюс¤ част≥ше надавати школ¤рам можлив≥сть самост≥йно читати на уроц≥ нев≥дом≥ дл¤ них твори , висловлювати м≥ркуванн¤ з приводу прочитаного .